【论文】基于工作过程系统化的课程开发的思考

发布时间:2013/10/29 9:17:00 阅读次数:290

    通过对惠州商校的学访及近期所看书籍并结合姜大源教授来校的讲座我对职业教育、专业和课程有了新的体会和领悟,下面就谈谈我的一些理解。
    一、关于几个概念的理解
    1、职业教育:职业教育是职业与教育的相互融合,教育职业是来自社会而高于社会职业的,它集成了社会职业共通的东西以教育的形式传授给学生。
    概念:职业教育(vocational education)是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。
    2、专业:职业教育的专业不是学术型的专业,而是职业型的专业,职业教育的专业是社会职业的专业化体现。
    概念:专业是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中,用来描述职业生涯某一阶段、某一人群,用来谋生,长时期从事的具体业务作业规范。
    3、课程:
    概念:课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
    所谓工作过程,指的是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”,.工作过程系统化课程不同于国外的工作过程导向的课程,它的出现与发展,基于以下的思考:即课程开发必须是在有序性、整体性和生成性的原则下,从实际工作的需要和中职教育需要这两个维度上予以整体设计,必须有系统的逻辑路线,职业教育学生能力的培养必须遵循职业成长和认知学习这两个规律,在从新手到专家、从简单到复杂的学习过程中,使得知识、技能和价值观的学习实现融合,集成于一体。
    二、基于工作过程的课程开发思路
    工作过程系统化课程的名称和内容不是指向学科的子区域,而是来自职业行动领域里的工作过程,我国工作过程系统化的课程的开发路径、步骤、原则与方法,已经比较成形。
    1、工作过程系统化课程的开发路径与步骤第一步是工作任务分析———典型工作筛选,即根据专业相应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析。要根据学生毕业后所从事的职业岗位进行职业工作任务分析。要从大量的工作任务中筛选出典型工作。这需要足够多的样本,样本中有三分之二代表现实的工作岗位,三分之一代表未来的工作岗位。工作任务分析可采取问卷调查、专家访谈、头脑风暴等方式,采用多种统计方法,以筛选出最典型的工作任务。
    第二步是行动领域归纳———典型工作整合,即根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域。由于典型工作是筛选的结果,这就需要对典型工作任务实施进一步归纳,以形成源于典型工作任务而又高于典型工作任务的,符合企业需求的工作领域,或称为行动领域,这是课程体系开发的平台。在这一步,重点关注的是满足企业需求,以使学生毕业后“有饭碗”———保证其社会生存。
    第三步是学习领域转换———课程体系构建,即根据职业成长及认知规律递进重构行动领域转换为课程。作为一种教育,课程设计不能只考虑企业的需求,因为企业的目标是功利性的,功利本身并没有错,这是企业发展必需的。但是,作为教育还必须关注人的一生发展,所以课程必须融入教育因素.这意味着课程既要遵循职业成长规律,还要遵循认知学习规律.职业成长规律指的是从入门到熟练,从单一到综合,从新手到专家。认知学习规律指的是从简单到复杂,从外围到核心、从形象到抽象、跨界的职业教育的特点,要求中职课程体系的排序融合着两个规律,因此必须对课程开发的平台———行动领域实施“教育学”的转换,以形成所谓学习领域体系,也就是课程体系的排序.这将使得学生毕业后有能力获得一个“好饭碗”。
    第四步是学习情境设计———学习单元设计,即根据职业特征及完整思维细化学习领域为主题学习情境。学习情境的设计,一要关注职业工作过程的特征,即上述工作过程的6个要素:工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境,它们是变化的;二要关注相对固定的思维过程,即:资讯、决策、计划、实施、检查和评价需要指出的是“学习情境”中的“情境”,是个“场”的概念,是“身临其境”的“境”,而非“触景生情”的“景”。
    2、工作过程系统化课程的开发方法与原则
    职业教育在满足企业功利性目标的基础上,必须关注学校人本性的教育目标,课程作为人才培养的核心是教育目标的具体化。为此,中职课程开发的具体方法和原则包括以下几个方面:
    (1)课程体系建构.课程开发平台———行动领域(工作领域)与课程实施平台———学习领域之间,形成集合对集合的关系,通过基于职业科学和基于教育科学的转换得以连通。由此,课程体系在遵循职业成长规律和认知学习规律进行排序时,必须考虑前导、后续和平行课程的设置及关系,以使教学资源得以科学、合理的综合应用和配置。不同难度系数的课程,应该串行排列形成前导课程和后续课程;而相同难度的课程,可以考虑平行排列,形成平列课程。
    (2)课程内容编排。课程内容的编排,涉及每门课程的设计,应该按照工作过程展开,按照工作过程展开的课程内容设计,必须采取比较学习的原则.在这里,要求比较必须具备三个基本要求:其一,比较必须三个以上;其二,比较必须同一个范畴,其三,比较中重复的是步骤(工作过程)而不是内容。学生在同一个范畴的三个以上工作过程构成的课程单元———学习情境的学习中,通过步骤的重复掌握技能,融入知识,又在不同内容的比较中,提升自己的能力.每门课程的描述,至少应包括三个部分,即目标、内容和学时.目标用能力来描述,内容用任务来表达,学时则是”理、实”一体化的,不是模块分割的时间之和。
    (3)学习情境设计。由于课程内容的编排需要同一个范畴3个以上课程单元———学习情境来实现.因此,各个学习情境之间的设计是有逻辑关系的,不是胡乱的堆砌、繁缛的罗列。学习情境之间,即课程的单元与单元之间,呈现出3种关系:平行、递进和包容.平行是指情境之间的难度相近;递进是指情境之间难度递增;包容则指后续情境包括前导情境的内容.这样,由于纵向的课程体系(学习领域)和横向的课程单元(学习情境)的有机组合,使得课程交织成结构化、系统化的“工作过程网络”。学生在这一网络化的多个典型工作过程的学习过程之中,通过比较逐渐熟能生巧,“熟”就是经验,“巧”就是策略,进而掌握“资讯、决策、计划、实施、检查和评价”这一“普适的”工作过程,获得完整的思维过程的训练.这样,一旦学生从业后所面对的工作,即使超出其学习过的范畴,也能够依据完整的思维从容应对,指导新行动,胜任新工作。
    (4)课程载体选取.在设计学习情境———课程单元时,必须采取课程载体,以使其具象化。所谓载体,是一种源于职业工作任务且具有典型职业工作任务特征,并经过高于职业工作任务的转换而构建的,符合教育教学原理要求的,能传递或承载有效教育教学信息的物质或形式。它包括两个方面,一是载体的形式.对专业课程,载体的形式可以是项目、案例和模块等;而基础课程,则可以是活动、问题、试验等;二是载体的内涵。对专业课程,载体的内涵可以是设备、现象、零件、产品等;对基础课程,则可以是观点、概念、原理、公式等。形式和内涵的排列组合,可以衍生出“无数”载体,这凸显了职业教育的魅力。载体是写实的,但也可将写实的载体提升为概念.这里说的不是知识性的概念,而是职业性的概念,以凸显中职课程的系统性。载体设计必须做到可迁移、可替代和可操作.可迁移是指载体不是以多取胜,而应具有范例性.范例意味着举一反三、触类旁通,是质量而非数量。可替代是指载体虽然不同,但目的和效果是一样的,载体选择具有开放性,并且伴随技术进步而有所改进。开放意味着殊途同归、与时俱进.可操作是指载体的设计在教学上可操作,在成本上也要可操作,具有鲜明的实用性。前者强调要围绕课程的设计,根据学校的条件,配置合适的教学软件和硬件(设备、建筑等),包括建立 “双师结构”教学团队,变刚性的教学管理为柔性的教学管理系统。